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Perspectivas
fenomenológicas do construtivismo no ensino e aprendizagem
da música: teorias alternativas para uma fundamentação
filosófica na pesquisa e exploração do valor
epistemológico da música na educação
musical através da apreciação, interpretação
e criação musical1
Três vertentes da escola do pensamento proposicional destacam-se historicamente com contribuições relevantes para uma fundamentação filosófica na pesquisa acadêmica. O legado da escola do Racionalismo (Crocker, 1964; Drake, 1970; Ferguson, 1959; Forte, 1980; Gottfried, 1988; Lewen, 1987; McClain, 1976; Rahn, 1980; Tatarkiewicz, 1970; Walker, 1978), por exemplo, propõe um modelo de pesquisa para uma investigação das formas musicais fundamentado em abstrações teóricas, onde a veracidade e a validade das proposições vão lapidar os fundamentos formais e idealistas moldados sempre através das leis da lógica e do raciocínio matemático. O legado da escola do Empirismo (Cooksey, 1982; Gordon, 1987; Helmholtz, 1954; Kuhn, 1987; Mursell, 1934, 1937; Seashore, 1938), por outro lado, propõe direções e procedimentos para uma avaliação da veracidade e validade das proposições pertinentes à música e aos diversos comportamentos musicais como fenômenos objetivos e científicos. O legado da escola do Pragmatismo (Davidson, 1988; Dewey, 1933; Gardner, 1983; Geertz, 1973; Gustafson, 1987; Hargreaves, 1986; Merriam, 1984; Moog, 1976; Reimer, 1989; Scheffler, 1988; Swanwick, 2002), originalmente, propõe princípios e procedimentos para desenvolver uma compreensão de um contexto específico, onde as várias proposições são empiricamente formuladas num esforço direcionado a facilitar a aplicação dos resultados da pesquisa acadêmica através de hipóteses com o objetivo de determinar de que maneira o ensino e a aprendizagem numa situação em particular possam ser maximizados. Apesar de seu valor histórico, tais pensamentos, contribuições, princípios e procedimentos tornam-se limitados como fundamentos abrangentes para a pesquisa acadêmica na educação musical contemporânea, na medida em que se fundamentam em convicções nas quais o saber sobre música e educação musical possa ser adquirido sistematicamente, ao invés de fundamentarem-se numa visão da música como um modo de saber, tendo assim um valor educacional distinto, não-proposicional. Como profissionais, os educadores musicais devem levantar questões sobre a autenticidade, a veracidade e a realidade do ensino e da aprendizagem musical antes de determinarem como, quando e o quê deve ser ensinado e aprendido no campo da educação musical. Tais indagações nascem, em grande parte, pelo fato de que as teorias epistemológicas até o início do século XX fundamentaram-se majoritariamente no conceito do saber proposicional, ou seja, “saber o quê?” – uma forma de saber que não empossa a magnitude do amplo significado universalmente associado com a música. Avanços nas teorias epistemológicas no decorrer do século passado (Berlyne, 1966; Carlsen, 1970-71; Cuddy, 1977; Durkin, 1982; Eisner, 1979; Hair, 1987; Heller, 1976; Kant, 1951; Meyer, 1956, 1967; Nettl, 1983; Perkins, 1977; Scruton, 1983; Serafine, 1980, 1988; Wittgenstein, 1966) fundamentaram-se no conceito do saber como um construtivismo da mente humana, tornando-se assim mais útil para uma abordagem da diversidade do pensamento humano, partindo de indagações sobre veracidade e validade rumo a inquisições sobre compreensão, significado e representatividade. O trabalho de teoristas simbólicos como Cassirer (1953, 1956) e Langer (1942, 1953, 1967-85), que expandiram o conceito do saber com a inclusão do saber não-proposicional, tornou-se possível graças aos âmbitos não-científicos da vivência humana, tais como a arte, o misticismo e a religião. A interpretação da música como semiologia ou semiótica, entretanto, tem também mostrado ser de valor limitado no que diz respeito a uma fundamentação epistemológica abrangente para a pesquisa em educação musical contemporânea, uma vez que nenhuma única interpretação da música como símbolo pode acomodar a tantas diferentes maneiras nas quais a música é vivenciada como expressão humana, ou ainda o valor da música cuja variedade das tradições musicais vinculam-se às diversas práticas musicais interpretativas. As interpretações fenomenológicas do construtivismo e a distinção que Ryle (1949) faz entre o saber proposicional e o saber comportamental oferecerem-nos um ponto de partida alternativo. A descrição fenomenológica do processo através do qual a humanidade passou a valorizar seus indivíduos – um ato intencional de dimensões antropológicas – pode nos ajudar a desvendar a maneira como a experiência musical é lapidada. A música, como um modo de saber, não é definida por nenhum gênero em particular, tradição histórica ou qualquer tipo de experiência musical específica, mas sim pelas múltiplas maneiras nas quais o evento musical possa ser modelado ou construído em qualquer dado momento do percurso histórico. O conceito de Ryle do saber comportamental ajuda na definição de uma nova orientação à epistemologia musical, na qual o saber não está simplesmente restrito a um critério ou a outros símbolos, mas manifesta-se essencialmente através do fazer. O relógio em bom funcionamento nos dá a hora certa, e a foca de circo bem treinada realiza seus truques impecavelmente; porém não podemos dizer que sejam “inteligentes”. …Ser inteligente não é meramente satisfazer um critério, mas usar um critério para direcionar suas ações e não meramente ser devidamente direcionado. A performance de uma pessoa pode ser denominada como meticulosa ou habilidosa, se em suas ações ela encontra-se preparada para detectar e corrigir seus lapsos, repetir e aprimorar seus acertos, beneficiar-se de exemplos alheios, e assim por diante. Uma pessoa usa um critério criticamente, isto é, tentando fazer a coisa certa. (Ryle, 1949, pg. 28-29)3 O conceito de música como objeto de estudo que emerge desses avanços epistemológicos, traz várias implicações importantes para o desenvolvimento de uma filosofia para a pesquisa musical acadêmica. A princípio, a pesquisa em educação musical não pode estar restrita a uma única definição do potencial do valor expressivo da música ou a um único estilo ou tipo de experiência musical. A pesquisa acadêmica deve ser direcionada dentro de um panorama filosófico que reflita as várias camadas diferentes do significado do potencial da música quando a música é vivenciada como objeto, e daqueles significados possíveis somente através da prática interpretativa e da criação musical. Isto requer atenção na formulação de questões de pesquisa, no desenvolvimento de metodologias e na interpretação de resultados nos seguintes tópicos: (1) a questão do gênero musical como um construtivismo social e histórico; (2) a individualidade do saber que cada indivíduo traz para as experiências musicais; e (3) as maneiras nas quais as dimensões individuais, sociais e históricas da experiência musical interagem nos diferentes contextos e situações. Tal panorama precisa reconhecer as maneiras nas quais a experiência musical do ouvinte, intérprete e compositor conectam-se, e os diferentes tipos de saber construtivistas a partir do ser e da cultura que cada um possibilita. Tal panorama deve ainda acomodar mudança e aprimoramento, reconhecendo que a pesquisa acadêmica por si mesma é um modo de saber que ocorre num contexto sócio-histórico expandido e em constante mutação. Outrossim, os recentes avanços epistemológicos expandiram o foco de pesquisa desde a informação sobre a aquisição de técnicas musicais específicas e de conhecimento musical até a inclusão de questões sobre o significado da música para ouvintes, intérpretes e compositores. Se, por um lado, a pesquisa acadêmica fundamentalmente busca informar a prática da educação musical através da identificação, verificação, e acumulação de conhecimento, constituindo um conteúdo educacional, e através da investigação de como esse conhecimento possa ser transmitido mais eficazmente num contexto educacional; então por outro lado, as medidas para a interpretação e avaliação do aprimoramento estudantil e a eficácia de uma estratégia educacional específica devem estar conectadas ao conteúdo e ao processo da educação musical. No caso da apreciação musical, não é suficiente apenas saber como o indivíduo vem identificar a pulsação como um conceito musical abstrato. Se a música deve ser ensinada como um modo de saber, devemos então desenvolver métodos de identificação e discernimento de diferenças de significado atribuídas a diferentes tipos relação musical e não-musical dentro do contexto de uma específica obra musical. Se essas diferenças devem ser usadas como forma de avaliação de aprimoramento e aprendizagem para determinar a eficácia de diferentes estratégias educacionais, então existe uma necessidade para compreender o papel que a estrutura musical como objeto representa na experiência do ouvinte e os tipos de saber envolvidos nas formas de avaliação usadas para a identificação desse aprimoramento musical. Para o intérprete e para o compositor, devemos compreender o que constitui uma decisão musical, como decisões musicais são determinadas, e o critério usado para julgar o mérito artístico. Devemos compreender como o saber sobre a música, a interpretação, a criação e o saber sobre o ser e a cultura informam e afetam o fazer nas decisões musicais nos vários estágios de desenvolvimento musical, e como o potencial de tal saber pode ser maximizado como instrumento de aprendizado. Para fazer isso, devemos desenvolver uma compreensão de como decisões encorpadas nas ações de intérpretes e compositores podem ser avaliadas e usadas como indicadores de aprendizado e aprimoramento musical. Quando abordamos essas questões, torna-se essencial que lembremos que o ensino e a aprendizagem musical são também modos distintos da experiência musical (Campbell, 1989; Small, 1977, p. 206-229). Do ponto de vista da interpretação fenomenológica do construtivismo, o ensino e a aprendizagem não são experiências independentes da música. O ensino e a aprendizagem da música são dois modos distintos do saber como ouvintes, intérpretes e compositores. A fundamentação epistemológica da pesquisa acadêmica em educação musical precisa explorar esses dois modos, não simplesmente como ensino e aprendizagem, mas definitivamente como derivações de experiências básicas na apreciação, interpretação e criação musical, onde aí sim devem ser fundamentadas. É aqui que as teorias epistemológicas da linguagem, uma outra mídia simbólica, e da comunicação tornam-se importantes. Conforme Howard (1982), a linguagem e outros modelos para a imitação são instrumentos eficazes na instrução musical, portanto o relacionamento entre professor e aluno, com palavras, gestos e sons, expõe duplamente os padrões artísticos e as maneiras para alcançá-los no mais amplo sentido da palavra interpretação. Num contexto de ação orientada para a aquisição da destreza artística, a preocupação deve ser menos com o significado particular de uma palavra que pode ser traduzida em outras palavras, do que ao quê ela se refere (o fenômeno em si). De fato, enquanto um fenômeno em questão – uma qualidade especial da voz, por exemplo, a impostação vocal – pode requerer uma descriminação precisa, as palavras usadas para rotular ou descrever tal fenômeno podem variar consideravelmente. O importante é estar apto a descriminar a sonoridade uma da outra... Aprendendo como e o quê indagar nos exemplos, o estudante avança rumo à compreensão do quê é significativo nesses exemplos: o quê igualar, evitar ou ignorar. (Howard, 1982, pg. 72-73)4 Como profissionais, os educadores musicais devem desenvolver uma compreensão do potencial dessas conexões e das diferentes maneiras nas quais esses potenciais possam ser maximizados no ensino e aprendizado da música nas mais diversas formas. Parafraseando Greene (1978, pg. 161-210), parece que a incumbência de uma filosofia de pesquisa em educação musical neste momento seja despertar a profissão para a magnitude do âmbito do significado potencialmente presente na vivência e experiência musical, e ainda estimular uma reflexão sobre tal vivência para uma introspecção, descoberta e meta-compreensão possíveis somente com o ensino e a aprendizagem da música através da apreciação, interpretação e criação musical como forma completa, integrada e abrangente de educação musical.
Fontes - 1983
Notas 1 - Texto apresentado em 31.03.2004. 2 - Professor de música no Departamento de Teoria da Arte e Música/Car/Ufes. Doutor em Música pela University of Miami, Mestre em Música pela New York University, Diplomado em Música pela Berklee College of Music, Licenciado em Música pela Universidade do Rio de Janeiro, Sub-Coordenador do Colegiado de Música da Universidade Federal do Espírito Santo, Diretor Regional Sudeste da Associação Brasileira de Educação Musical. 3 - The well regulated clock keeps good time and the well drilled circus seal performs its tricks flawlessly yet we do not call them “intelligent”. …To be intelligent is not merely to satisfy criteria, but to apply them to regulate one’s actions and not merely to be wellregulated. A person’s performance is described as careful or skillful, if in his operations he is ready to detect and correct lapses, to repeat and improve successes, to profit from the examples of others and so forth. He applies criteria in performing critically, that is, in trying to get thing right. (Traduzido pelo autor) 4 - In the action-oriented context
of craft skills one’s concern is less with what particular
words mean as rendered in other words than with what it is (the
phenomena) they refer to. Indeed, while the phenomenon in question
– a special quality of voice, the head voice, for instance
– may admit of precise discrimination, the words used to label
or describe it may vary considerably. The important thing is to
be able to discriminate that sound from another term… By learning
when and what to query in the examples, one advances en route to
an understanding of what is significant about them: what to emulate,
what to avoid, or ignore. (Traduzido pelo autor) |
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